Neuroinklusion beginnt nicht beim einzelnen Kind, sondern bei den Bedingungen, unter denen Lernen stattfindet

Gedanken nach einer Veranstaltung zu Neurodiversität in Schule

Am 18. Mai war ich zu Gast bei einer Tagesveranstaltung des jungen VBE in der Rohrmeisterei in Schwerte. Eingeladen waren Saskia Niechzial von liniert.kariert, Lehrkraft, Autorin & Bildungsaktivistin sowie Melanie Kleefeld, Autorin & Neurodivergenz-Coachin. Inhaltlich ging es um Neurodiversität, neuroinklusive Lernumgebungen und die Frage, wie Schule Kindern mit unterschiedlichen neurobiologischen Voraussetzungen gerechter werden kann. Bereits die Anzahl der Teilnehmenden – über 300 Menschen, vermutlich überwiegend aus dem Primarbereich – verdeutlichte für mich, wie stark dieses Thema inzwischen im Bildungssystem angekommen ist und wie groß das Bedürfnis vieler pädagogischer Fachkräfte nach Orientierung, Wissen und Austausch geworden ist.

Das halte ich zunächst einmal für eine ausgesprochen positive Entwicklung. Denn über viele Jahrzehnte hinweg wurden Kinder, deren Verhalten nicht mit den Erwartungen des Regelschulsystems kompatibel war, primär moralisch oder defizitorientiert gelesen. Kinder galten als unkonzentriert, schwierig, aggressiv, faul, oppositionell oder verhaltensauffällig, ohne dass ausreichend berücksichtigt wurde, dass Verhalten immer auch Ausdruck neurobiologischer Zustände, individueller Stressverarbeitung und spezifischer Reizverarbeitung ist. In den letzten Jahren beginnt sich hier spürbar etwas zu verändern. Neurodivergenz wird sichtbarer. Wissen über ADHS, Autismus, sensorische Verarbeitung, exekutive Funktionen, Reizoffenheit oder chronische Stresszustände findet zunehmend Eingang in pädagogische Diskussionen. Genau darin sehe ich einen wichtigen gesellschaftlichen und fachlichen Entwicklungsschritt.

Gleichzeitig wurde mir im Verlauf dieses Tages jedoch sehr deutlich, an welcher Stelle die aktuelle Neurodiversitätsdebatte häufig noch an ihre Grenze kommt. Denn obwohl sich die Perspektive auf Kinder verändert, bleibt die Perspektive auf Schule selbst erstaunlich oft unverändert. Die Diskussion bewegt sich überwiegend innerhalb der Frage, wie einzelne Lehrkräfte einzelne Anpassungen für einzelne Kinder vornehmen können. Deutlich seltener wird hingegen grundsätzlich hinterfragt, ob die bestehenden schulischen Strukturen selbst möglicherweise dysregulierend wirken und ob nicht genau darin ein zentraler Teil des Problems liegt.

Verhalten neurobiologisch zu verstehen verändert zwangsläufig pädagogisches Handeln

Ein großer Teil der Veranstaltung beschäftigte sich mit konkreten Möglichkeiten, neurodivergente Kinder im Schulalltag zu unterstützen. Es ging beispielsweise um Fidget Toys, Wackelstühle, Kaugummis oder Kauketten, um Kopfhörer oder Loops zur Reizreduktion, um flexible Sitzordnungen, Rückzugsmöglichkeiten, alternative Pausengestaltung oder um die grundsätzliche Erlaubnis, individuelle Selbstregulationsstrategien nutzen zu dürfen. Ebenfalls thematisiert wurden Übergänge im Schulalltag, also Situationen wie Raumwechsel, Stundenwechsel oder der Übergang von der Pause zurück in den Unterricht, die für viele Kinder mit einer hohen neurobiologischen Anpassungsleistung verbunden sind.

All diese Beispiele verbindet ein zentraler Perspektivwechsel: Verhalten wird nicht mehr primär als bewusste Entscheidung oder als Ausdruck fehlender Motivation interpretiert, sondern zunehmend als Versuch des Nervensystems verstanden, Regulation aufrechtzuerhalten oder wiederherzustellen. Genau darin liegt aus meiner Sicht die eigentliche fachliche Relevanz dieser Diskussionen.

Denn Kinder, die wippen, kauen, Geräusche machen, sich bewegen müssen oder Rückzug suchen, versuchen häufig nicht, Unterricht zu stören oder Regeln zu boykottieren. Vielmehr handelt es sich oft um neurobiologisch nachvollziehbare Regulationsstrategien. Bewegung kann der vestibulären Regulation dienen, Kauen kann beruhigend auf das Nervensystem wirken, rhythmische Bewegungen oder Stimming können der Selbstorganisation und Spannungsregulation dienen, Rückzug kann eine notwendige Reaktion auf sensorische Überlastung darstellen. Sobald wir diese Dynamiken verstehen, verändert sich zwangsläufig auch die pädagogische Fragestellung. Dann lautet die Frage nicht mehr: „Wie verhindere ich dieses Verhalten?“, sondern vielmehr: „Welche Funktion erfüllt dieses Verhalten für dieses Nervensystem in dieser konkreten Situation?“

Genau an dieser Stelle wird deutlich, warum Wissen eine so zentrale Rolle spielt. Haltung verändert sich nicht ohne Kontext und auch eher nicht über moralische Appelle. Haltung verändert sich dann nachhaltig, wenn sich Verständnis verändert. Wenn pädagogische Fachkräfte beginnen zu verstehen, dass bestimmte Verhaltensweisen neurobiologisch erklärbar sind und häufig Ausdruck von Überforderung, Reizoffenheit, chronischem Stress oder eingeschränkter Regulationskapazität darstellen, verändert sich auch die Interpretation des Kindes. Das Kind wird dann nicht länger als „schwierig“, „unwillig“ oder „respektlos“ gelesen, sondern als Mensch mit bestimmten neurobiologischen Voraussetzungen und spezifischen Regulationsbedürfnissen.

Beschämung wirkt nicht regulierend, sondern stressverstärkend

Besonders wichtig fand ich die kritische Auseinandersetzung mit Beschämung, Bestrafung und klassischen Verhaltenssteuerungssystemen, wie unter anderem Smileysysteme, Wetterampeln, rote Karten, Strafarbeiten, Ausschluss von Pausen oder Konkurrenzsysteme innerhalb der Lerngruppe. Gerade bei neurodivergenten Kindern entsteht dadurch häufig eine Dynamik, in der sie überproportional viele negative Rückmeldungen erhalten – nicht, weil sie sich weniger bemühen würden, sondern weil ihnen bestimmte Anforderungen aufgrund ihrer neurobiologischen Voraussetzungen tatsächlich schwerer fallen.

Hier wird häufig unterschätzt, welche neurophysiologischen Auswirkungen chronische Beschämung haben kann. Beschämung ist nicht einfach nur ein unangenehmes Gefühl. Beschämung aktiviert das Stresssystem. Sie erhöht die Vigilanz, verstärkt soziale Bedrohungswahrnehmung und kann defensive oder aggressive Reaktionen ebenso begünstigen wie Rückzug, Erstarrung oder massive Anpassungsleistungen. Gerade Kinder aus dem ADHS- oder Autismus-Spektrum erleben häufig eine enorme Diskrepanz zwischen ihrem tatsächlichen Bemühen und den Rückmeldungen, die sie aus ihrer Umwelt erhalten. Viele entwickeln daraus das Gefühl, dauerhaft „falsch“ zu sein oder nie zu genügen, obwohl sie bereits unter hoher innerer Anstrengung versuchen, die Anforderungen des Systems zu erfüllen.

Besonders problematisch wird dies dort, wo Anpassung zwar äußerlich gelingt, aber nur um den Preis chronischer Aktivierung des Stresssystems. Hochmaskierende Kinder wirken im Schulkontext häufig angepasst, ruhig oder leistungsfähig, während das Nervensystem dauerhaft unter erheblicher Spannung steht. Die Folgen zeigen sich dann nicht selten außerhalb der Schule in Form von Meltdowns, psychosomatischen Beschwerden, massiver Erschöpfung, Angststörungen oder depressiven Entwicklungen. Genau deshalb greift ein rein behavioristisches Verständnis von Verhalten (Verhaltenskorrektur) zu kurz. Wenn Verhalten lediglich sanktioniert oder belohnt wird, ohne die zugrunde liegenden neurobiologischen Bedingungen zu berücksichtigen, entsteht häufig keine nachhaltige Entwicklung, sondern lediglich eine Verschiebung oder Unterdrückung von Symptomen.

Warum die aktuelle Neurodiversitätsdebatte trotzdem häufig an ihre Grenze kommt

So wertvoll ich die zunehmende Sensibilisierung für Neurodivergenz empfinde, wurde für mich im Verlauf des Tages gleichzeitig deutlich, dass die Diskussion oft an einem entscheidenden Punkt stehen bleibt. Denn die vorgestellten Maßnahmen bewegen sich überwiegend innerhalb derselben Grundlogik: Die einzelne Lehrkraft versucht innerhalb eines strukturell unveränderten Systems Anpassungen für einzelne Kinder vorzunehmen.

Das ist nicht falsch. Im Gegenteil – viele dieser Anpassungen sind aktuell notwendig, damit Kinder überhaupt am Unterricht teilnehmen können. Gleichzeitig bleibt dabei jedoch meist unangetastet, dass das bestehende Regelschulsystem weiterhin als selbstverständliche Norm gesetzt wird, an die sich Kinder möglichst weitgehend anpassen sollen. Genau darin sehe ich eine zentrale Begrenzung der aktuellen Diskussion.

Denn langfristig kann Neuroinklusion nicht bedeuten, dass einzelne Kinder Sonderregelungen benötigen, um in einem grundsätzlich dysregulierenden System zu überleben. Vielmehr müsste die eigentliche Frage lauten: Wie müssen Bildungssettings gestaltet sein, damit unterschiedliche Nervensysteme grundsätzlich mitgedacht werden?

Damit verschiebt sich die Perspektive fundamental. Nicht mehr das Kind steht im Zentrum der Anpassungsleistung, sondern die Passung zwischen individuellen Regulationsbedürfnissen und strukturellen Bedingungen. Genau hier sehe ich den Übergang von einer rein kompensatorischen Inklusionslogik hin zu einer regulationssensiblen Systemarchitektur.

Denn sobald wir Neurodiversität ernst nehmen, müssen wir auch akzeptieren, dass Kinder sich unter anderem unterscheiden in:

• ihrer sensorischen Verarbeitung,
• ihrer Reizoffenheit,
• ihrer Fähigkeit zur Aufmerksamkeitssteuerung,
• ihrer Übergangsverarbeitung,
• ihrem Bedürfnis nach Bewegung oder Rückzug,
• ihrer sozialen Reizverarbeitung,
• ihrer Stressanfälligkeit,
• ihrer Interozeption,
• ihrer exekutiven Funktionsweise
  und ihrer grundlegenden neurobiologischen Belastbarkeit.

Vor diesem Hintergrund erscheint die Vorstellung einer einheitlichen „normalen“ Lernumgebung zunehmend fragwürdig. Neuroinklusion bedeutet dann nicht mehr primär, einzelne Kinder nachträglich zu unterstützen, sondern Lernumgebungen grundsätzlich vielfältiger, flexibler und regulationssensibler zu gestalten.

Dysregulation ist nicht einfach „starke Emotion“

In der Diskussion fiel mir außerdem auf, dass dysregulierte Zustände häufig sprachlich über Begriffe wie „starke Emotionen“ oder „akute Gefühle“ beschrieben wurden. Mir persönlich greift diese Beschreibung zu kurz, weil sie die neurophysiologische Dimension solcher Zustände nur unzureichend abbildet.

Natürlich spielen Emotionen eine Rolle. Gleichzeitig handelt es sich bei vielen Eskalationen eben nicht nur um ein emotionales Problem, sondern um einen Zustand eingeschränkter neurobiologischer Regulationsfähigkeit. Wenn ein Nervensystem sich außerhalb seines regulierbaren Kapazitätsfensters befindet, verändern sich unter anderem Reizfilterung, Impulskontrolle, Aufmerksamkeitssteuerung, Zugriff auf Sprache und exekutive Funktionen. Das bedeutet: Viele Kinder können in solchen Zuständen nicht mehr über Einsicht, Appelle oder Gespräche erreicht werden, weil die neurophysiologische Voraussetzung dafür gerade eingeschränkt ist.

Deshalb greift auch die Vorstellung zu kurz, man müsse in solchen Situationen lediglich über Gefühle sprechen. Viel relevanter ist zunächst die Frage, wie Regulation überhaupt wieder möglich werden kann. Dazu gehören beispielsweise Reizreduktion, Vorhersagbarkeit, Bewegungsmöglichkeiten, körperliche Beruhigung, Sicherheit, Rückzug und vor allem Co-Regulation.

Co-Regulation bleibt in vielen Diskussionen ein blinder Fleck

Obwohl immer wieder betont wurde, wie wichtig Beziehung sei, fehlte mir an vielen Stellen eine präzisere Auseinandersetzung mit der Wirklogik von Co-Regulation. Beziehung ist wichtig, aber der Begriff allein erklärt noch nicht, warum bestimmte Interaktionen regulierend wirken und andere nicht.

Co-Regulation bedeutet letztlich, dass Nervensysteme sich wechselseitig beeinflussen. Kinder regulieren sich insbesondere in Stresszuständen nicht primär über Kognition, sondern über Sicherheitssignale, Rhythmus, Stimme, Mimik, Präsenz und Vorhersagbarkeit. Das Nervensystem der Lehrkraft wird dadurch selbst zu einem zentralen pädagogischen Faktor.

Genau deshalb reicht es nicht aus, Kindern Selbstregulationsstrategien beizubringen, wenn gleichzeitig die Erwachsenen im System chronisch überlastet sind. Denn chronisch dysregulierte oder erschöpfte Nervensysteme können nur begrenzt co-regulativ wirken. Damit wird die Regulationsfähigkeit pädagogischer Fachkräfte selbst zu einer strukturellen Frage und nicht lediglich zu einer individuellen Kompetenzfrage.

An dieser Stelle verbindet sich für mich die neurobiologische Perspektive unmittelbar mit Organisationsentwicklung. Denn die Fähigkeit eines Systems, Kinder zu regulieren, hängt auch davon ab, wie reguliert die Erwachsenen im System überhaupt noch sein können. Zeitdruck, Personalmangel, hohe Gleichzeitigkeit, mangelnde Rückzugsmöglichkeiten, fehlende Fehlerkultur und chronische Überlastung wirken sich unmittelbar auf die Qualität von Co-Regulation aus.

Die eigentliche Krise liegt nicht nur bei den Kindern, sondern in der Überforderung des Systems

Viele pädagogische Fachkräfte wollen sich auf den Weg machen. Sie interessieren sich für Neurodiversität, reflektieren ihre Haltung, verändern bereits konkrete Dinge in ihrem Unterricht und versuchen, Kindern gerechter zu werden. Gleichzeitig erleben sie jedoch massive strukturelle Überforderung.

Und genau hier entsteht häufig ein Spannungsfeld, das meiner Meinung nach viel zu selten offen benannt wird. Denn viele Lehrkräfte stoßen nicht deshalb an ihre Grenzen, weil sie nicht inklusiv denken wollen, sondern weil sie versuchen, Neuroinklusion innerhalb eines Systems umzusetzen, das selbst hoch dysregulierend wirkt, sowohl für Kinder als auch für Erwachsene.

Überlastete Nervensysteme reagieren jedoch selten mit Offenheit, Flexibilität und komplexer Perspektivübernahme. Unter chronischer Belastung steigt häufig das Bedürfnis nach Kontrolle, Vereinfachung und Entlastung. Genau daraus entstehen dann nicht selten Ausschlussdynamiken oder Verantwortungsverschiebungen. Kinder werden dann als „nicht passend“ beschrieben, obwohl eigentlich eine Nichtpassung zwischen individuellen Regulationsbedürfnissen und strukturellen Bedingungen vorliegt.

Gerade deshalb halte ich es für so wichtig, dass Überforderung im Bildungssystem offener benannt wird. Nicht als individuelles Versagen einzelner Lehrkräfte, sondern als Ausdruck struktureller Grenzen. Solange diese Überforderung nicht offen thematisiert wird, besteht die Gefahr, dass die Verantwortung weiterhin nach unten delegiert wird – an Kinder oder Eltern –, anstatt die Bedingungen selbst kritisch in den Blick zu nehmen.

Neuroinklusion ist letztlich eine Frage von Systemarchitektur

Die Veranstaltung hat mir noch einmal sehr deutlich gezeigt, dass wir uns aktuell in einer Übergangsphase befinden. Das Wissen über Neurodiversität und Neurodivergenz wächst. Immer mehr Menschen machen sich auf den Weg. Einzelne Lehrkräfte verändern bereits sehr viel in ihrem konkreten Setting. Gleichzeitig wird aber zunehmend sichtbar, dass langfristig nicht allein individuelle Anpassungen ausreichen werden.

Neuroinklusion kann nicht dauerhaft auf der zusätzlichen Belastbarkeit einzelner Fachkräfte beruhen. Sie braucht Organisationsentwicklung, strukturelle Veränderungsprozesse, Schulleitungen, die diese Prozesse mittragen, räumliche Anpassungen, veränderte Bewertungslogiken, neue Fehlerkulturen, mehr Wissen über Stress und Regulation sowie ein grundsätzlich anderes Verständnis von Vielfalt.

Denn Neuroinklusion bedeutet letztlich nicht, einzelne Kinder besser an ein dysregulierendes System anzupassen. Neuroinklusion bedeutet, Bildungssysteme so zu gestalten, dass Regulation, Teilhabe und Lernen für möglichst viele Menschen überhaupt erst möglich werden.