Neurodiversität wird im Bildungskontext noch immer häufig vor allem dann thematisiert, wenn es um Diagnosen wie ADHS oder Autismus geht. Damit gerät leicht aus dem Blick, dass neurokognitive und regulatorische Unterschiede zunächst etwas viel Grundsätzlicheres beschreiben: Menschen unterscheiden sich darin, wie sie Reize wahrnehmen, Aufmerksamkeit steuern, Informationen verarbeiten, Bewegung zur Regulation nutzen, zeitliche Abläufe bewältigen, soziale Situationen verarbeiten oder eigene körperliche Zustände wahrnehmen.

Diese Unterschiede sind keine Ausnahme vom Normalfall. Sie gehören zur menschlichen Variabilität.

Für Bildung bedeutet das einen Perspektivwechsel. Statt ausschließlich zu fragen, welche Diagnose ein Kind hat oder warum es bestimmten Erwartungen nicht entspricht, wird zunächst relevant, welche individuellen Regulations- und Verarbeitungsvoraussetzungen ein Mensch mitbringt und welche Anforderungen die jeweilige Lernumgebung daran stellt.

Die hier entwickelte Grafik „Neurodiversität im Bildungskontext“ versucht, diese Personseite sichtbar zu machen. Sie unterscheidet zehn Dimensionen individueller Regulations- und Verarbeitungsvoraussetzungen. Die Darstellung ist dabei ausdrücklich keine Diagnoseliste, keine Defizitskala und keine Einteilung von „neurotypisch“ bis „neurodivergent“. Sie ist ein Orientierungsrahmen, um menschliche Variabilität differenzierter wahrnehmen und beschreiben zu können.

Neurodiversität ist keine lineare Skala

Ein wichtiger Ausgangspunkt ist die Frage, wie wir überhaupt über Neurodiversität sprechen.

Begriffe wie neurotypisch und neurodivergent können hilfreich sein, um gesellschaftlich dominante Erwartungen und davon abweichende neurokognitive Muster zu beschreiben. Problematisch wird es jedoch, wenn daraus die Vorstellung entsteht, Menschen ließen sich auf einer einzigen Linie anordnen: hier „neurotypisch“, dort „neurodivergent“.

So funktioniert menschliche Regulation nicht.

Ein Mensch kann beispielsweise sensorisch ausgesprochen empfindlich sein, gleichzeitig sehr gut planen und organisieren, sich über lange Zeit intensiv auf ein Interessengebiet konzentrieren, viel Zeit für Übergänge benötigen und soziale Kommunikation ausgesprochen direkt gestalten. Ein anderer Mensch weist ein völlig anderes Profil auf.

Deshalb erscheint es sinnvoller, von mehreren Dimensionen menschlicher Regulations- und Verarbeitungsvariabilität auszugehen.

Auch innerhalb einer einzelnen Dimension gibt es nicht einfach eine gute und eine schlechte Seite. Eine intensive Fokussierung kann in einer Situation eine große Ressource und in einer anderen mit erheblichen Wechselkosten verbunden sein. Ein ausgeprägter Bewegungsbedarf kann in einem bewegungsoffenen Lernsetting problemlos integrierbar sein und unter der Erwartung langen stillen Sitzens hohen Regulationsaufwand erzeugen.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht:

Wie weit weicht ein Mensch von einer neurotypischen Norm ab?

Sondern vielmehr:

Wie ist sein individuelles Regulations- und Verarbeitungsprofil beschaffen – und unter welchen Bedingungen kann es gut funktionieren?

Genau an diesem Punkt beginnt eine regulations- und neurodiversitätssensible Perspektive auf Bildung.

1. Aufmerksamkeitsregulation

Aufmerksamkeit wird im Bildungsbereich häufig sehr verkürzt betrachtet. Ein Kind gilt als „aufmerksam“ oder „unaufmerksam“, kann sich „gut konzentrieren“ oder eben nicht.

Tatsächlich umfasst Aufmerksamkeitsregulation sehr unterschiedliche Prozesse. Dazu gehört, worauf Aufmerksamkeit gelenkt wird, wie lange ein Fokus gehalten werden kann, wie gut irrelevante Reize ausgeblendet werden können und wie leicht oder schwer ein Wechsel von einem Aufmerksamkeitsfokus zu einem anderen gelingt.

Menschen unterscheiden sich beispielsweise darin, ob ihre Aufmerksamkeit eher breit und reizoffen oder stark fokussiert ist. Manche können ihre Aufmerksamkeit sehr flexibel zwischen verschiedenen Anforderungen verschieben. Andere tauchen tief in eine Tätigkeit ein und erleben einen von außen initiierten Fokuswechsel als deutlich aufwendiger.

Auch eine intensive Fokussierung ist deshalb nicht automatisch ein Regulationsproblem. Sie kann eine große Stärke darstellen. Schwierigkeiten entstehen möglicherweise erst dann, wenn eine Umgebung häufige und schnelle Wechsel verlangt.

Gerade Schule stellt hohe Anforderungen an die Aufmerksamkeitsregulation. Kinder sollen innerhalb kurzer Zeit zwischen Zuhören, Schreiben, Lesen, Arbeitsmaterial, Mitschüler:innen und neuen Arbeitsaufträgen wechseln und gleichzeitig einen erheblichen Teil der vorhandenen Reize ausblenden.

Die Frage lautet daher nicht nur, ob ein Kind aufmerksam ist, sondern auch, wie seine Aufmerksamkeit organisiert ist und welche Aufmerksamkeitsleistungen eine Situation von ihm verlangt.

2. Sensorische Verarbeitung und Reizregulation

Menschen unterscheiden sich erheblich darin, wie intensiv sie sensorische Reize wahrnehmen und wie gut bestimmte Reize gefiltert werden können.

Geräusche, Licht, Gerüche, Berührung, Bewegung oder visuelle Informationen werden nicht von allen Menschen in gleicher Weise verarbeitet.

Eine Person kann eine vergleichsweise hohe Reizschwelle haben und intensive sensorische Informationen benötigen, um bestimmte Reize überhaupt deutlich wahrzunehmen. Eine andere nimmt bereits sehr geringe Geräusche, Bewegungen oder Berührungen intensiv wahr. Wieder andere suchen bestimmte sensorische Erfahrungen aktiv auf, weil diese die eigene Regulation unterstützen.

Dabei kann das sensorische Profil innerhalb derselben Person sehr unterschiedlich sein. Eine hohe Geräuschempfindlichkeit schließt beispielsweise einen ausgeprägten Bewegungs- oder Tiefendruckbedarf keineswegs aus.

Im schulischen Alltag erhält diese Dimension besondere Bedeutung. Klassenräume sind sensorisch komplexe Umgebungen: Gespräche, Stühlerücken, Papiergeräusche, visuelle Materialien, Körpernähe, Licht, Gerüche, Bewegung und zahlreiche parallel auftretende Reize wirken gleichzeitig.

Ob ein solcher Raum kaum auffällt oder erhebliche Regulationsarbeit erfordert, lässt sich von außen oft nicht erkennen.

Sensorische Verarbeitung ist deshalb nicht nur eine Frage des Wohlbefindens. Sie kann beeinflussen, wie viele regulatorische Ressourcen überhaupt noch für Lernen, Kommunikation und soziale Interaktion zur Verfügung stehen.

3. Bewegungs- und Körperregulation

Bewegung wird in Bildungseinrichtungen häufig in erster Linie als Verhalten betrachtet: Ein Kind sitzt ruhig, steht auf, wippt, läuft herum oder verändert häufig seine Körperposition.

Eine regulationsorientierte Perspektive fragt zusätzlich nach der Funktion von Bewegung.

Menschen unterscheiden sich darin, wie stark Bewegung, Haltung und Positionswechsel ihre Regulation unterstützen. Manche können über längere Zeit in derselben Körperposition arbeiten. Andere benötigen regelmäßige Lagewechsel, rhythmische Bewegung oder körperliche Aktivität, um ihr Aktivierungsniveau zu steuern, Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten oder Spannung abzubauen.

Still zu sitzen ist deshalb nicht gleichbedeutend mit gut reguliert zu sein. Ebenso bedeutet Bewegung nicht automatisch mangelnde Konzentration.

Für manche Menschen kann Bewegung gerade eine Voraussetzung dafür sein, konzentriert zuhören oder denken zu können.

Im Bildungskontext wird damit die Frage relevant, wie viele Möglichkeiten eine Umgebung für unterschiedliche Formen körperlicher Regulation bietet. Dazu gehören nicht nur klassische Bewegungspausen, sondern auch Sitzpositionen, Steharbeitsplätze, flexible Lernorte oder die Möglichkeit, während einer Aufgabe die Körperposition zu verändern.

4. Soziale Kommunikation und Interaktionsregulation

Auch Kommunikation und soziale Interaktion unterliegen großer menschlicher Variabilität.

Menschen unterscheiden sich darin, wie direkt oder indirekt sie kommunizieren, wie stark sie nonverbale Signale nutzen, wie sie sprachliche Mehrdeutigkeit verarbeiten und welche soziale Interaktionsdichte sie als angenehm oder belastend erleben.

Manche Menschen sind sehr anschlussfähig an implizite soziale Konventionen. Andere bevorzugen eindeutige, direkte und explizite Kommunikation. Manche benötigen viel soziale Interaktion, andere deutlich mehr Rückzug oder Verarbeitungszeit zwischen sozialen Situationen.

Eine neurodiversitätssensible Perspektive vermeidet es dabei, einen bestimmten Kommunikationsstil automatisch zum Maßstab zu erklären.

Kommunikation ist immer wechselseitig.

Wenn Kommunikationsstile nicht gut aufeinander abgestimmt sind, entsteht nicht zwangsläufig ein individuelles Defizit. Es kann ebenso ein Interaktionsmisfit vorliegen.

Für Schule ist das hoch relevant. Unterricht besteht aus permanenter sozialer Kommunikation: spontane Fragen, Gruppenarbeit, Blickkontakt, implizite Erwartungen, nonverbale Hinweise, schnelle Gesprächswechsel und soziale Aushandlungen.

Was für manche Kinder selbstverständlich funktioniert, kann für andere erhebliche Verarbeitung und Regulation erfordern.

5. Emotionsregulation und emotionaler Ausdruck

Emotionale Regulation beschreibt mehr als die Frage, ob ein Mensch Gefühle „im Griff“ hat.

Menschen unterscheiden sich beispielsweise in der Intensität emotionaler Reaktionen, im zeitlichen Verlauf ihrer Regulation und darin, wie Gefühle nach außen sichtbar werden.

Einige Menschen erleben Emotionen sehr intensiv und zeigen sie deutlich. Andere reagieren ebenso stark, wirken nach außen jedoch vergleichsweise ruhig. Manche finden nach einer belastenden Situation schnell wieder in einen regulierten Zustand zurück, andere benötigen erheblich mehr Zeit.

Gerade deshalb darf sichtbares Verhalten nicht vorschnell mit innerer Regulation gleichgesetzt werden.

Ein Kind, das ruhig am Tisch sitzt und weiterarbeitet, kann trotzdem einen erheblichen regulatorischen Aufwand leisten. Äußerlich funktionierende Beteiligung ist kein sicherer Hinweis auf geringe Beanspruchung.

Umgekehrt bedeutet intensiver emotionaler Ausdruck nicht automatisch mangelnde Regulationsfähigkeit. Er kann Ausdruck hoher Aktivierung, Überlastung, eines bestimmten Kommunikationsstils oder einer länger andauernden Regulationsdynamik sein.

Im Bildungskontext ist daher nicht nur wichtig, wie Gefühle gezeigt werden, sondern auch, welcher Regulationsaufwand hinter sichtbarem Verhalten liegt.

6. Zeitverarbeitung und temporale Regulation

Zeit ist eine der am wenigsten sichtbaren, aber zentralen Strukturbedingungen von Bildung.

Unterricht beginnt zu festgelegten Zeiten. Arbeitsphasen enden nach einer bestimmten Dauer. Aufgaben müssen innerhalb vorgegebener Zeiträume bearbeitet werden. Wechsel zwischen Räumen, Personen und Tätigkeiten erfolgen oftmals nach institutionellen Zeitplänen.

Menschen unterscheiden sich darin, wie sie solche zeitlichen Strukturen verarbeiten.

Manche können sich schnell auf neue Abläufe einstellen. Andere benötigen deutlich mehr Vorlauf, um einen Wechsel vorzubereiten. Manche Menschen können ihr eigenes Arbeitstempo problemlos an externe Zeitvorgaben anpassen, während für andere Zeitdruck selbst zu einer erheblichen zusätzlichen Belastung wird.

Auch Rhythmen spielen eine Rolle. Aufmerksamkeit, Aktivierung und Leistungsfähigkeit verlaufen nicht bei allen Menschen gleichförmig über den Tag.

Die Dimension „Zeitverarbeitung und temporale Regulation“ beschreibt daher nicht einfach „Langsamkeit“ oder „Probleme mit Übergängen“. Sie umfasst vielmehr die individuelle Art, Zeit, Tempo, Wechsel und zeitliche Vorhersagbarkeit zu verarbeiten.

Übergänge sind dabei streng genommen keine Eigenschaft der Person. Sie sind Situationen, die unterschiedliche Anforderungen an zeitliche und regulatorische Anpassung erzeugen.

7. Aktivierungsregulation und Erholungsbedarf

Damit Lernen möglich wird, muss das Aktivierungsniveau eines Menschen zu den Anforderungen der Situation passen.

Zu geringe Aktivierung kann mit Müdigkeit, verlangsamtem Handlungsbeginn oder einem erhöhten Bedürfnis nach Stimulation einhergehen. Sehr hohe Aktivierung kann dazu führen, dass Reize intensiver wirken, Flexibilität abnimmt oder zusätzliche Regulationsstrategien erforderlich werden.

Menschen unterscheiden sich sowohl in ihrem grundlegenden Aktivierungsniveau als auch darin, wie schnell Aktivierung ansteigt, wie stark sie über den Tag schwankt und wie viel Erholung notwendig ist.

Deshalb ist Erholungsbedarf ein zentraler Bestandteil dieser Dimension.

Eine Pause ist nicht für alle Menschen erst dann notwendig, wenn eine bestimmte Zeitspanne vergangen ist. Der Bedarf hängt auch davon ab, wie hoch der vorausgegangene sensorische, soziale, emotionale oder kognitive Regulationsaufwand war.

Im Schulkontext kann das bedeuten, dass zwei Kinder dieselbe Unterrichtsstunde äußerlich gleichermaßen bewältigen und anschließend trotzdem einen vollkommen unterschiedlichen Erholungsbedarf haben.

Aktivierungsregulation sollte deshalb nicht vorschnell mit Motivation gleichgesetzt werden. Ein niedriges Aktivierungsniveau oder ein hoher Erholungsbedarf ist nicht automatisch Ausdruck mangelnden Wollens.

8. Interozeption und Körper-/Bedürfniswahrnehmung

Interozeption bezeichnet vereinfacht die Wahrnehmung innerer körperlicher Signale.

Dazu gehören beispielsweise Hunger, Durst, Müdigkeit, Anspannung, Schmerz, Wärme, Kälte, Herzschlag oder Toilettenbedarf.

Auch hier bestehen erhebliche individuelle Unterschiede.

Manche Menschen nehmen körperliche Veränderungen sehr früh und deutlich wahr. Andere bemerken Bedürfnisse erst spät. Wieder andere erleben bestimmte innere Signale besonders intensiv oder haben Schwierigkeiten, verschiedene körperliche Zustände voneinander zu unterscheiden.

Diese Dimension ist für Selbstregulation von grundlegender Bedeutung.

Wer Müdigkeit, Hunger, steigende Anspannung oder sensorische Überlastung erst sehr spät wahrnimmt, kann darauf auch erst spät reagieren.

Im Bildungskontext kann sich daraus ein scheinbares Paradox ergeben: Ein Kind wirkt lange unauffällig und erreicht dann scheinbar plötzlich einen Zustand deutlicher Überlastung. Aus Sicht der Regulationsdynamik muss dieser Zustand keineswegs plötzlich entstanden sein. Möglicherweise wurden die vorausgehenden körperlichen Signale lediglich spät wahrgenommen oder konnten innerhalb der Situation nicht angemessen beantwortet werden.

Interozeption verbindet damit Körperwahrnehmung, Bedürfniserkennung und Regulation.

9. Exekutive Steuerung und Handlungsorganisation

Unter exekutiven Funktionen werden verschiedene Steuerungsprozesse zusammengefasst, die zielgerichtetes Handeln ermöglichen.

Dazu gehören unter anderem Planung, Handlungsinitiierung, Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität und die Überwachung des eigenen Handelns.

Im schulischen Alltag werden diese Prozesse nahezu permanent benötigt.

Eine Aufgabe muss verstanden, begonnen und in Einzelschritte zerlegt werden. Materialien müssen organisiert werden. Zwischenergebnisse müssen im Arbeitsgedächtnis gehalten werden. Ablenkende Impulse müssen gegebenenfalls zurückgestellt und Handlungsstrategien angepasst werden.

Gerade der Handlungsbeginn wird häufig unterschätzt. Ein Kind kann genau wissen, was es tun soll, und trotzdem Schwierigkeiten haben, den notwendigen Handlungsschritt zu initiieren.

Das ist etwas anderes als fehlende Motivation oder mangelndes Verständnis.

Auch hier zeigt sich, wie wichtig externe Struktur sein kann. Checklisten, visuelle Ablaufpläne, eindeutige Arbeitsaufträge oder die gemeinsame Strukturierung eines ersten Handlungsschrittes verändern nicht die Person, sondern reduzieren die exekutive Last der Situation.

Exekutive Steuerung ist daher eine wichtige individuelle Voraussetzung – gleichzeitig aber ein gutes Beispiel dafür, wie stark Umweltgestaltung den notwendigen Regulationsaufwand beeinflussen kann.

10. Informationsverarbeitung und Verarbeitungstempo

Informationsverarbeitung überschneidet sich mit Aufmerksamkeit und exekutiven Funktionen, ist aber nicht mit ihnen identisch.

Sie beschreibt unter anderem, wie viele Informationen gleichzeitig verarbeitet werden können, wie lange ihre Verarbeitung benötigt und wie schnell eine Antwort oder Handlung verfügbar wird.

Gerade im Unterricht ist diese Unterscheidung wichtig.

Ein Kind kann aufmerksam zuhören, den Inhalt verstehen und dennoch mehr Zeit benötigen, um eine Frage zu beantworten. Eine Verzögerung zwischen Frage und Antwort sagt deshalb zunächst wenig darüber aus, ob eine Information verstanden wurde.

Auch Informationsdichte spielt eine Rolle.

Mehrere mündliche Arbeitsaufträge hintereinander, komplexe Aufgabenstellungen, gleichzeitig präsentierte visuelle und auditive Informationen oder schnelle Gesprächswechsel stellen andere Anforderungen als klar strukturierte, schrittweise dargebotene Informationen.

Verarbeitungsdauer ist dabei nicht mit intellektueller Leistungsfähigkeit gleichzusetzen.

Schnelle Verarbeitung ist nicht automatisch tiefere oder bessere Verarbeitung. Ebenso bedeutet eine längere Antwortzeit nicht geringeres Verständnis.

Für Bildung ist deshalb entscheidend, nicht nur zu betrachten, welche Informationen vermittelt werden, sondern auch, in welchem Tempo, in welcher Dichte und in welcher Form sie verarbeitet werden müssen.

Die Dimensionen bilden kein Puzzle aus zehn voneinander getrennten Bereichen

Die zehn dargestellten Dimensionen sollen Orientierung ermöglichen. In der Realität sind sie jedoch eng miteinander verbunden.

Eine hohe sensorische Belastung kann Aufmerksamkeit beeinflussen. Erhöhte Aktivierung kann exekutive Steuerung erschweren. Ein hoher sozialer Regulationsaufwand kann den Erholungsbedarf steigern. Schwierigkeiten, innere Anspannung früh wahrzunehmen, können wiederum Auswirkungen auf emotionale Regulation haben.

Auch Verarbeitungstempo, Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitssteuerung beeinflussen sich gegenseitig.

Deshalb wäre es falsch, aus der Grafik zehn vollständig unabhängige „Eigenschaften“ eines Menschen abzuleiten.

Sinnvoller ist die Vorstellung eines individuellen Regulations- und Verarbeitungsprofils.

Dieses Profil ist zudem nicht statisch. Müdigkeit, Sicherheit, Beziehungserfahrungen, Stress, Interesse, Vorhersagbarkeit, körperlicher Zustand und die jeweilige Umgebung können verändern, welche Regulationsmöglichkeiten einer Person in einem bestimmten Moment zur Verfügung stehen.

Genau deshalb können Kinder in unterschiedlichen Situationen sehr unterschiedlich wirken.

Selbstregulation ist keine elfte Dimension

Selbstregulation steht nicht einfach neben Aufmerksamkeit, Sensorik, Aktivierung oder exekutiver Steuerung als weitere Dimension.

Selbstregulation beschreibt vielmehr einen übergreifenden Prozess: die fortlaufende Anpassung innerer Zustände und des eigenen Handelns an Anforderungen, Ziele und Bedürfnisse.

Dabei greifen zahlreiche der beschriebenen Voraussetzungen ineinander.

Dasselbe gilt für Co-Regulation. Auch sie ist keine Unterdimension von Emotionsregulation. Co-Regulation bezeichnet relationale Prozesse, durch die andere Menschen Regulation unterstützen können – etwa durch Sicherheit, Orientierung, Strukturierung, Tempoanpassung, gemeinsame Aufmerksamkeitssteuerung oder emotionale Unterstützung.

Sie kann deshalb bei sehr unterschiedlichen Regulationsanforderungen relevant werden.

Gerade in pädagogischen Beziehungen sollte Co-Regulation nicht auf Situationen starken emotionalen Ausdrucks reduziert werden. Auch ein Kind, das Schwierigkeiten hat, eine Aufgabe zu beginnen, einen Übergang vorzubereiten oder komplexe Informationen zu ordnen, kann von Co-Regulation profitieren.

Warum Diagnosen dafür nicht der Ausgangspunkt sein müssen

Diagnosen können wichtig sein. Sie können Erklärungen ermöglichen, Zugänge zu Unterstützung eröffnen und individuelle Erfahrungen verständlicher machen.

Für eine neurodiversitäts- und regulationssensible Gestaltung von Bildung reichen sie jedoch als Ausgangspunkt nicht aus.

Menschen mit derselben Diagnose können sehr unterschiedliche Regulations- und Verarbeitungsprofile haben. Gleichzeitig können Menschen ohne diagnostische Zuordnung in einzelnen Dimensionen erhebliche Unterschiede zu institutionellen Erwartungen aufweisen.

Wenn Unterstützung erst dann beginnt, wenn eine Diagnose vorliegt, bleiben deshalb viele relevante Unterschiede unsichtbar.

Eine dimensionale Perspektive stellt eine andere Frage:

Was braucht dieser Mensch in dieser Situation, um Regulation, Beteiligung und Lernen zu ermöglichen?

Damit wird aus der Suche nach einer Kategorie eine funktionale Betrachtung konkreter Voraussetzungen.

Sichtbares Funktionieren bedeutet nicht automatisch gute Passung

Gerade im Bildungskontext ist noch eine weitere Unterscheidung zentral.

Ein Kind kann Anforderungen äußerlich erfüllen und dennoch einen hohen Regulationsaufwand leisten.

Es kann still sitzen, aufmerksam wirken, Aufgaben erledigen und sozial angepasst erscheinen und dafür gleichzeitig erhebliche sensorische, emotionale, exekutive oder körperliche Kompensationsleistungen erbringen.

Umgekehrt kann sichtbares Verhalten, das von institutionellen Erwartungen abweicht, eine funktionale Regulationsstrategie darstellen.

Deshalb sollten wir nicht ausschließlich danach fragen, ob Verhalten funktioniert, sondern auch:

Unter welchem Aufwand funktioniert es?

Diese Frage verändert den pädagogischen Blick erheblich.

Denn das Ziel kann nicht darin bestehen, möglichst viele Menschen äußerlich an dieselben Anforderungen anzupassen. Die wichtigere Frage lautet, welche Bedingungen Regulation so unterstützen, dass Lernen und Beteiligung nicht dauerhaft auf Kosten hoher Kompensationsleistung stattfinden müssen.

Von individuellen Voraussetzungen zur Frage der Passung

Die hier dargestellten zehn Dimensionen beschreiben zunächst bewusst nur eine Seite: die individuellen Regulations- und Verarbeitungsvoraussetzungen.

Damit ist noch nicht entschieden, ob eine bestimmte Ausprägung im Bildungsalltag problematisch, neutral oder sogar besonders günstig ist.

Dafür muss die zweite Seite hinzukommen: die Umwelt.

Ein ausgeprägter Bewegungsbedarf hat in einer Umgebung mit flexiblen Lernorten eine andere Bedeutung als in einer Umgebung, in der langes stilles Sitzen vorausgesetzt wird. Eine hohe sensorische Sensitivität wirkt in einem ruhigen Raum anders als in einem dauerhaft lauten Klassenraum. Eine längere Verarbeitungszeit kann problemlos sein, wenn Antwortzeiten flexibel sind und zur Belastung werden, wenn schnelle Reaktion als selbstverständlich gilt.

Hier liegt der eigentliche Kern einer regulationssensiblen Perspektive auf Bildung:

Individuelle Unterschiede werden nicht isoliert betrachtet. Ihre Bedeutung entsteht im Verhältnis zu den Anforderungen, Unterstützungsmöglichkeiten und Spielräumen einer konkreten Umwelt.

Neurodiversität beschreibt die Variabilität.

Passung beschreibt das Verhältnis.

Und genau dort beginnt die Frage, wie Bildung gestaltet sein muss, damit unterschiedliche Menschen nicht erst durch Anpassung an enge Normen teilhaben können, sondern Regulation, Lernen und Beteiligung unter vielfältigen Voraussetzungen möglich werden.

Die nächste entscheidende Perspektive richtet sich deshalb nicht mehr nur auf das Kind oder die lernende Person. Sie richtet sich auf Schule selbst – als institutionelle Umgebung, die bestimmte Regulationsleistungen voraussetzt, andere unterstützt und durch ihre Gestaltung beeinflusst, wie viel Spielraum für unterschiedliche Formen des Wahrnehmens, Verarbeitens und Regulierens tatsächlich vorhanden ist.